Cartografía para la educación
El Derecho Humano al aprendizaje
Por Pedro Romero y José Romero
En 1948, las Naciones Unidas consagraban a la educación como derecho humano. Sin embargo, nuestro país venía desarrollado una escolarización temprana desde fines del siglo XIX. A sólo un año de la Declaración de las Naciones Unidos, consagraba la gratuidad de los estudios universitarios.

Los tiempos que corren auguran una reposición de la presencia pública avalada por amplios y variados sectores, al menos en lo educativo. La pregunta es ¿qué tiene para decir este nuevo Estado? Entendemos que este es un dilema central de nuestra educación. 

En los últimos 50 años hemos intentado sostener la presencia pública repitiendo o emparchando la política generada un siglo atrás. Así sobrevivimos en medio de un déficit estructural en materia edilicia del que nos ocuparemos en la última entrega de esta serie de artículos. En materia propiamente educativa, la matriz originaria fuertemente homogénea siguió esperando por sus alumnos aún cuando ellos poco tienen que ver con los de antaño. 

En este contexto, creemos que un Nuevo Pacto Nacional por la Educación necesita redefinir el propio tutelaje estatal; esto supone enunciar un nuevo corazón y una nueva razón, que revivan la convocatoria y sus contenidos. Más allá de la retórica, el Derecho Humano a la Educación implicó el despliegue territorial de la escuela y la garantía del acceso infantil primero y juvenil después. Nuestra propuesta apunta a tutelar el Derecho Humano al Aprendizaje como un diseño político destinado a reafirmar la historia pero ahora centrando nuestro trabajo en la matriz de los sujetos. Para esto es necesario:

1.- Insuficiencia del sujeto Alumno: Reconocer que nuestras conceptualizaciones del alumnado resultan una "frazada corta" para dar cuenta de la acumulación de las necesidades y de las nuevas identidades. En nuestros días, el educador o el maestro no puede resolver - con su sola intervención -la compleja trama de la educación de cada uno de sus alumnos, que han dejado de ser un grupo previsible y homogéneo, para convertirse en agrupamiento incierto y heterogéneo; que se diferencia por edades, carácter, problemas y patologías, conocimientos y saberes, metodología, trato y relaciones , ritmo de enseñanza y aprendizajes, desgranamientos, fracaso escolar, repitencia, relaciones con el sistema, intervención de actores ajenos a la institución y a la clase. 

Proponemos una pedagogía que se expanda, una nueva pedagogía que mute los caracteres específicos del pasado y asuma los del presente (1) universalidad, multiplicidad y heterogeneidad; (2) nueva concepción del espacio, polifuncional, móvil, abierto, permeable; que pueda mudar y adaptarse; (3) predominio de la autodeterminación y el autocontrol; (4) no hay un tiempo único, sino que tiempo se utilice al servicio de los actores, tiempos negociables y que se adapten a los sujetos que aprenden; (5) irrupción de todos los medios, soportes, tecnologías y modalidades de lectura e interpretaciones; (6) paso de lo analógico a lo digital, visiones holísticas, universales, globales; (7) valor de la realización personal, de la calidad de vida, del goce, del deseo, del ocio, del tiempo para cada uno; (8) construcciones subjetivas de los criterios de juicio: relativismos que obligan a un estado de negociación y de acuerdos; (9) predominio de lo estético sobre lo ético.

2.- Revolución Epistemológica: Es necesario saltar los obstáculos epistemológicos y desestructurar el orden único para encauzar las diferentes subjetividades de la infancia y la juventud. Ello implica nuevas maneras de enseñar, aprender, relacionarse y también evaluar. Hablamos de una producción y diseño de contenidos cercana, de la diversificación de las formas de transferencia del conocimiento e incluso de una evaluación de resultados individual y colectiva; institucional y permanente.

3.- Educación Personalista: Proponemos en este punto un regreso a lo mejor de la Educación "personalista", la que nace de los niños y jóvenes concretos que afirman sus identidades y junto a sus pares producen la cultura. Más allá de las buenas intenciones, las pretensiones hegemónicas han fracasado. Nuestros argumentos fueron más eficaces para justificar resistencias conservadoras que para promover a los protagonistas. 

Hablamos de una intervención concreta, eficaz y continua; que reconozca, respete y luego contribuya a elevar una comunidad. La escuela no puede ser parte del paisaje costumbrista de la desolación, ni del asistencialismo de emergencia sin identidad ni alma. La pandemia nos ha dejado un mensaje contundente al respecto: si hemos sido capaces de "testear" casa por casa en busca del enfermo necesitado; debemos ser capaces en 10 años de "testear las necesidades de aprendizajes de nuestros niños y jóvenes".

4.- Subjetividades Tuteladas por lo Público: Hemos propuesto el derecho al cuidado como cercanía preventiva; el derecho a razonar como una presencia que ayuda a entender el mundo, el derecho a la creatividad como la compañía que indaga, marca un inicio en la ciudadanía digital y alerta ante el aburrimiento y el hastío. Finalmente pensamos en el derecho universal al servicio como un encuentro con el mundo del trabajo.

Estos cuatro núcleos, enunciados en términos de derecho, persiguen objetivos claros. No podemos permitir que las nuevas subjetividades infanto-juveniles se constituyan lejos del tutelaje público de la educación. Abandonar dicha tarea, como muchas veces sucede, es condenar al sistema educativo a una ética de mínimos, a una compensación asistencialista que no deja huellas ni marca un rumbo.

El nuevo ecosistema urbano impone una red de contactos con vínculos que trascienden lo territorial. Agendas sociales y culturales, nuevas tecnologías, modalidades de consumo, gustos y tendencias son factores que crean nuevas escalas de vivencias. A menudo, jóvenes -y también niños- viven la orfandad de espacio o de territorio. 

Es la inmersión en una serie de códigos sociales abiertos, dinámicos y con reconocimientos remotos e impersonales. Se produce en ese ecosistema una suerte de polvo mágico -como diría Henry Kissinger-, un conocimiento que no demanda esfuerzo. La consecuencia son biografías sin territorio que deambulan la anomia como moda o destino. 

Una parte importante de la distribución de símbolos sociales esta fuera del Estado. Muchas veces es sólo mercado. Nuestros niños y jóvenes necesitan encontrar en el Nuevo Dispositivo Educativo una comunidad para desarrollarse, identificarse y proyectarse.

5.- Evaluaciones para Aprender: No hay una separación necesaria entre el momento de los aprendizajes y la evaluación propiamente dicha. La evaluación no debe confundirse con los exámenes, las pruebas o las lecciones orales. Es un proceso más complejo y una intervención integral que sirve para determinar si los conocimientos que se compartieron, los procedimientos que se enseñaron y las competencias que se buscaron han logrado el nivel esperado de adquisición y desarrollo.

Hay otro principio clave que no puede soslayarse con todo lo que implica, a la diversidad y a la heterogeneidad, y las evaluaciones no pueden ser únicas y homogéneas, sino que deben ser heterogéneas y acordes a cada una de las individualidades, porque las evaluaciones comunes y homogéneas suponen compartir el mismo espacio y el mismo tiempo para llegar a los mismos resultados esperados. 

En la PEDAGOGÍA ÚNICA, una prueba o un examen supone que todos pueden hacer en el aula y en su banco lo prescripto en la misma unidad de tiempo. La misma escuela que se proclama "inclusora" de los excluidos y heterogénea porque está abierta a todas las historias, llegado el momento, evalúa a todos de la misma manera. Heterogeneidad implica la presencia de otro tipo de docentes, que se hacen cargo de las diferencias, de las identidades, de las individualidades y de las subjetividades. 

Nunca se ha requerido a los enfermos que se curen en el mismo tiempo, aunque compartan el lugar (hospital); los médicos y los auxiliares van observando la evolución a través de sus historias clínicas, diagnósticos seriales y respectivos tratamientos.

El docente educador no es alguien que "deposita" el saber y "presenta" los procedimientos de cada disciplina o conocimiento para luego retirarse y dejar en manos del alumno su apropiación y aprendizaje; sino que se hace cargo de los procesos interiores que deben producirse para que los conocimientos sean adquiridos y tales procedimientos sean dominados. No se trata de conjugar el verbo enseñar para que los alumnos conjuguen el verbo aprender: el acto de enseñar y comunicar está necesariamente asociado a todos y cada uno de los pasos que debe dar cada alumno para aprender. Si el enseñar no logra el aprendizaje de todos no es enseñanza aún.

El aprendizaje es un derecho y por lo tanto su "no cumplimiento" no puede esperar que se resuelvan las polémicas. Si una evaluación hoy no fue acertada la reacción ha de ser inmediata. Proponer una nueva matriz desde los sujetos implica cambiar una cultura centrada en la enseñanza a una cultura centrada en los aprendizajes, aún asumiendo la molestia que "nuestra mejor clase no tiene como consecuencia obligada el aprendizaje de los sujetos". Partamos entonces de reconocer entonces identidad cambiante, diversidad, territorios, aperturas, memorias y futuro.

Referencia del Título: Pedro Romero, Claudio Altisen, José Romero, Jorge Noro; La Educación en su Laberinto; Editorial Homo Sapiens. Año 2017.

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