Acaba de publicar “Un mundo sin adultos. Familia, escuela y medios frente a la desaparición de la autoridad de los mayores”, un libro en el que describe una infancia que ya no reconoce la primacía de los padres y los maestros. Doctor en Educación, Profesor de la Universidad Torcuato Di Tella y autor de varios libros, Mariano Narodowski tuvo un paso accidentado por la función pública (ver recuadro) que lo llevó a una conclusión terminante: la educación no le importa demasiado a la clase dirigente argentina. Narodowski asegura que –aún en crisis- la escuela sobrevivirá a los gurúes de las nuevas tecnologías que anuncian su fin y afirma que el problema de los docentes no pasa por la formación. Además –y aunque rescata a Mauricio Macri- critica el eslogan de la “meritocracia” y dice: “Todavía no veo que el gobierno del presidente tenga una propuesta sólida en educación”.
En su nuevo libro, habla del fin de la infancia. ¿A qué se refiere?
Lo que yo trato de hacer desde hace 25 años es estudiar por qué las escuelas no se pueden cambiar. Se pueden mejorar pero no se pueden cambiar por algo distinto. Una de las constantes desde el siglo XVII –desde que existen las escuelas- es la infancia. El sentimiento moderno hacia los niños–el que ahora estamos dejando de tener- indica que son dependientes de nosotros, vulnerables, que tenemos que cuidarlos y protegerlos porque tenemos con ellos una relación asimétrica. Esa idea está en retroceso. La infancia obediente, receptiva, heterónoma se está perdiendo a favor de una suerte de endiosamiento de la infancia y la adolescencia.
¿Qué quiere decir eso?
Suponemos que las claves del desarrollo de nuestra cultura no está más en viejos sabios, sino en las jóvenes generaciones. En épocas de cambios tan violentos, los que mejor responden a esas situaciones son los que aprendieron en esas situaciones, los niños y los adolescentes.
¿El fin de la adultez del que habla es consecuencia entonces del fin de la infancia?
Claro, es su contracara. Lo que redefine es que nuestra cultura ya no necesita de experiencia, de adultos y sabios que hayan acumulado experiencia a lo largo del tiempo. Las empresas hoy buscan expertos sin experiencia. La idea de experiencia nos da la pauta de que sabés algo que ya perdió vigencia. Hoy viejo es una palabra que no se puede usar, ahora todos nos decimos “chicos” cuando queremos convocarnos a algo. Y los chicos son los menos. Es una época en la que los viejos quieren parecerse a los jóvenes.
Usted dice que la alianza escuela-familia para disciplinar a la infancia se volvió impotente.
En realidad, cambió de sentido. Antes, la familia entregaba sus hijos a la escuela para que los eduque. Los conflictos entre la familia y la escuela siempre se dirimían a favor de la escuela porque era portadora del saber legítimo y la familia era portadora del saber vulgar. Eso fue muy fuerte en la Argentina, el poder civilizatorio de la escuela pública arrasó con las lenguas aborígenes y también con los dialectos de nuestros abuelos que bajaron de los barcos. La familia se ajustaba a la escuela. Ahora, las escuelas tratan de adaptarse a las familias, es una relación de instituciones iguales, ya no hay saber legítimo y ahora lo que existe es la negociación. Si hay negociación, no hay educación. Somos iguales y negociamos para evitar conflictos. Eso es lo que pasa en las escuelas. Los docentes, para evitar conflictos, transan, negocian.
¿De qué situaciones habla?
Hoy los docentes hacen cosas de las que no están convencidos sólo para evitar que se desencadene un conflicto que se los lleve puestos. Lo que dicen los maestros todo el tiempo: “no quiero quilombos”. Si van a venir los padres a protestar y el funcionario de turno les va a dar la razón, el docente cede.
¿La familia busca una negociación afuera, en la escuela, porque “no quiere quilombos adentro”? ¿No quiere asumir su propia crisis de autoridad?
Claro, como dicen siempre los maestros: los padres nos tiran los chicos por la cabeza. La familia descarga el conflicto en la escuela. En mi opinión, las familias no van a cambiar, pero las escuelas si pueden reconstruir asimetrías contingentes, como digo en el libro.
Reconstruir cada día una legitimidad transitoria.
Sí, eso puede ayudar incluso a construir a autoridad legítima en la familia. Muchos maestros no están acostumbrados a esto y piden lo imposible: que los padres se hagan cargo.
La escuela resiste
Frente a los que hablan de una escuela en crisis, usted afirma que seguirá resistiendo porque se basa en una tradición pedagógica de 300 años.
Ninguna de las profecías de los gurúes de las tecnologías y de los adultos achupinados de las charlas TED se concreta. Transformar un sistema escolar a gran escala por ahora no parece posible. Se puede mejorar. Pero la idea de que las pantallas lo van a hacer está lejos de ocurrir. Todo eso naufraga. La escuela se muestra muy poderosa, aunque sea cierto que hoy tenga un deterioro muy importante y esté deslegitimada y cuestionada permanentemente. Pero no se termina de morir.
En el libro dice que faltan los actores sociales para llevar adelante esa transformación.
Todavía no surgió el actor social y político capaz de llevar adelante la revolución educativa. Según Eric Hobsbawn, la revolución industrial se podría haber hecho 200 años antes porque ya existían las bases científicas para eso. Pero se necesitó una burguesía urbana inglesa con cierta situación colonial, con cierta capacidad de producir, que ponga todo un conocimiento científico en función de una tecnología que fue la máquina de vapor y de una organización capitalista del trabajo fabril. Hoy tenemos todos los elementos propios de un gran cambio, pero están dispersos. Por eso la escuela sigue siendo.
Muchos piensan que la escuela es hoy más un lugar en el que construir vínculos sociales y aprender a zafar que un espacio para adquirir conocimientos.
Es eso y así fue siempre y así seguirá siendo -salvo excepciones- y no está mal porque es funcional a la sociedad en que vivimos. Una de las cosas que se aprende en las escuelas es a especular. Uno diría que eso no es bueno pero en una sociedad como la nuestra es un conocimiento socialmente significativo. Además, la escuela impone una pedagogía de la espera. Hay que esperar 12 o 15 años para salir de ahí y algunos nunca salimos de ahí. Y eso es algo muy disruptivo respecto de nuestra actual cultura de la realización inmediata. Ya a principios del siglo XIX se intentó a gran escala -en Buenos Aires con Rivadavia y el respaldo de San Martín- darle a la escuela un perfil de eficacia para estar poco tiempo y aprender lo necesario. Pero la propia burguesía de aquella época entendió que la escuela es mucho más que aprender contenidos: es también secuestrar a la infancia y a la adolescencia durante muchos años. Es también un control biopolítico de la población.
El colectivo de investigadores “Juguetes Pedidos” llama “pibes silvestres” a los que crecen afuera de los circuitos de la escuela y el trabajo.
Sí, bueno eso puede ligarse a dos categorías que yo trabajo en el libro que son infancia híper-realizada e infancia desrealizada. Las infancias hoy fugan hacia dos polos: la de la infancia desrealizada de los que se ganaron la autonomía en la calle y la infancia híper realizada de los niños que ya vemos como adultos. Los maestros les temen a los dos por motivos distintos. Los dos nos devuelven la imagen de una infancia que no queremos aceptar: ni obediente, ni dependiente, sino como un amplio margen de maniobra para desarrollar su propio proyecto.
El “No” productivo para los chicos
Sostiene que la historia de la severidad adulta terminó en fracaso y hoy imponer algún límite carga con la condena progresista que denuncia el autoritarismo. ¿Qué hacer?
La trampa progresista es que tanto proponer la libertad de los niños deriva en la liberación de los adultos. Los adultos ya no se hacen cargo. Hay una tradición muy antigua que yo suscribo y considera que el “No” también es un derecho de los niños. El “no” es productivo, no es solamente represivo sino que además produce oportunidades. En todo caso, el problema es cómo se produce un “no” que sea justo, que sea construido en base a la legitimidad y que sea confiable y no vaya cambiando todo el tiempo. Ese “no” adulto supone también sacrificio. Es mucho más fácil y más barato decir que sí, emocionalmente y socialmente.
Dice que el tiempo libre de los niños, sin deberes, libera también a los padres y a los docentes.
Diría Lipovetsky que somos una sociedad de “pos-deber”. La obediencia ahora es una mala palabra, pero durante mucho tiempo fue muy bien considerada. Hoy queremos chicos críticos, creativos, transformadores…
¿El mercado los quiere después a esos chicos?
El mercado es algo muy grande. Me parece que en ciertos sectores de la economía se busca eso pero en otros sectores sigue funcionando una lógica autoritaria y jerárquica como la del siglo XIX.
Meritocracia, una idea muy pobre
¿El debate educativo sigue oscilando entre el progresismo que usted cuestiona y el darwinismo social que se contenta con los más aptos?
Primero creo que en la Argentina no hay debate educativo. Siendo un actor de ese supuesto debate, puedo garantizar que no hay algo donde se discuta posiciones en serio y se tramiten los disensos. Hace muchos años, que no lo veo. En los noventa hubo mucho debate entre los que estaban a favor y los que estábamos en contra de la transformación educativa del menemismo. Después discutimos una ley de financiamiento educativo que era obvio que no iba a dar ningún resultado.
El kirchnerismo plantea que destinó el 6 % del PBI a Educación.
No hubo ese 6 % del PBI. El kirchnerismo se morfó un ejercicio entero. Los fondos para educación crecieron como creció el gasto social, pero no más. Hoy 60 % de los chicos de las escuelas públicas abandona el secundario, contra el 20 % de las escuelas privadas. Eso es un enorme problema en términos de igualdad de oportunidades. La cultura del progresismo es correcta, yo la comparto ciento por ciento, pero no resolvió estos temas.
Por eso crece el número de alumnos en la escuela privada.
Viene sucediendo hace mucho pero se potenció como nunca durante el kirchnerismo. Entre 2003 y 2014, hubo un 10 % menos de alumnos en las escuelas primarias públicas y un 25 % más en las escuelas privadas. Si eso lo hubiera hecho Macri, el progresismo hubiera denunciado que se trata de una política educativa. En Brasil, por ejemplo, el ministro de Lula, Fernando Haddad, que generó reformas –que aquí serían consideradas neoliberales, de hecho hubo muchas huelgas allá- pero el sistema público en Brasil avanzó enormemente. Acuerdo con el diagnostico progresista pero creo que en estos 12 años la inclusión pregonada no se vio. Lo primero que habría que discutir es si la Argentina quiere tener un sistema de educación pública fuerte querido y deseado por sus clases medias.
En teoría sí, aunque en la práctica parece que rige el sálvese quien pueda.
La clase media decidió que el tema se resuelve mandando los chicos a la escuela privada. Todos dicen la educación es un desastre pero la escuela de mi nene es bárbara. Hay procesos muy fuertes en Argentina de segregación urbana. Yo creo que la política pública debería apuntar a que la escuela pública vuelva a ser atractiva para los sectores medios, pero en los planes de 2012-2016 y el de 2016-2020 ni se plantea como tema. Parece que da lo mismo que sea público o privado. Yo le propondría a Adrián Suar que haga una novela donde Mariano Martínez sea tan lindo y tan copado pero actúe como docente de una escuela pública que sea linda, para que la escuela aparezca en una dimensión distinta a la que aparece siempre. Hoyen una escuela pública un director no tiene incidencia en los docentes que van a trabajar en su escuela. Entonces, ¿qué equipo va a formar? Eso se podría hacer sin tocar el estatuto del docente, hay maneras.
En una de sus últimas notas, rescató el caso de una escuela pública en City Bell y planteó que el problema docente no pasa por su formación.
La clase política tiene dos grandes coartadas para no hablar de educación: una son los sindicatos, otra es la formación docente. Los docentes que hay son los que tenemos. Lo que hay que hacer es darles todo el poder y toda la responsabilidad para que puedan avanzar con un proyecto. En todo caso, explicitar ese proyecto y después evaluarlo para poder mejorarlo. Ahora, la moda es otra –muy aggiornada a los tiempos-: decir que necesitamos docentes con entusiasmo. Desde Durkheim y Weber para acá sabemos que las organizaciones no funcionan en base al entusiasmo sino en base a ciertas reglas e identidades. El mejor docente y el más entusiasmado puede ser un héroe en un contexto de escuela pública degradada, deteriorado y empobrecido. Pero la política educativa no es para los héroes sino para la mayoría de los docentes. La nueva coartada es la del entusiasmo y la alegría. Me parece que eso, de nuevo, entorpece a la hora de abordar el problema.
Entonces rechaza la idea de “meritocracia” que propagan el nuevo marketing y el gobierno.
Me parece una idea muy pobre. Porque es obvio que en una sociedad capitalista las carreras abiertas al mérito se basan en un campo de juego desigual y sobre todo en el caso de los niños. Un chico no tiene la culpa de haber nacido en un hogar pobre con padres que no llegan a fin de mes o que no tienen educación formal. Más que pensar en “meritocracia” lo que tiene que hacer la escuela es garantizar igualdad de oportunidades. Dar más y mejores oportunidades a los que más las necesitan. En eso también coincido con el discurso progresista.
¿Pasamos del progresismo impotente a la meritocracia?
No, no. Yo todavía no veo que el gobierno del presidente de Macri tenga una propuesta sólida en educación. Creo que la está construyendo. El presidente le pidió a su ministro una revolución educativa en la campaña electoral, muchos lo votamos por eso, hay que ver cómo se va a ir estructurando. Todavía no se ve.
¿Qué modelo de educación promueve el macrismo?
Me parece que el debate en Argentina está muy atrasado. No sólo el macrismo ni el kirchnerismo. Hay un conjunto de resultados bastante malos y una clase dirigente –no sólo política- a la que la educación no le importa mucho. Me consta que a Macri personalmente le interesa el tema y hay políticos a los que les interesa. Pero como clase dirigente, ni los políticos, ni los empresarios…diría que si hay sectores sindicales que están preocupados y tienen proyectos de formación profesional de hace muchos años.
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Está procesado y va a juicio oral en la causa de las escuchas ilegales ¿Coincide con Macri en que es apenas una operación en su contra?
Si, lo veo exactamente igual. Es una causa armada donde es posible que haya algunos hechos ilegales pero en lo que respecta a Macri y lo que respecta a mí no hay ningún tipo de relación de nada. De hecho Macri, ahora fue sobreseído.
El fiscal Di Lello dice en su dictamen que usted tenía relación con Ciro James desde la Universidad de La Matanza y cita las comunicaciones entre ustedes fuera de horario de trabajo. ¿Acepta que hubo un sistema de espionaje?
Aparentemente sí, yo no lo sé. La investigación recayó en jueces que generan muchas dudas. La causa la instruyeron Oyarbide y Casanello.
¿Cuál era su relación con Ciro James?
Eso ya lo conté mil veces. Nosotros contratamos gente de la universidad de La Matanza -alrededor de 15 personas- y entre ellos estaba Ciro James, que era abogado y que también era policía federal pero nunca lo había declarado. Yo estoy acusado de ser la mano derecha de Mauricio Macri –ahora una especie de mano sin cuerpo- para contratar a alguien que iba a espiar. Ahora se comprobó que la escucha al cuñado de Macri fue ordenada por Franco Macri y no por Mauricio. ¿Yo qué tengo que ver?
Usted puede argumentar que James era uno entre muchos empleados. Pero Macri siempre tuvo una relación muy estrecha con Jorge “Fino “Palacios.
Al “Fino” Palacios no lo vi nunca en mi vida.
¿Cómo vive hoy haber terminado enredado en esta historia?
Creo que es una gran injusticia. Es una causa armada desde el principio.
¿Armada por quién? Porque Oyarbide en todo caso puede haber sido un ejecutor.
A mí el mundo de las internas de los servicios de inteligencia me es completamente ajeno. Escucho lo que se habla. La única vez que fui a un tribunal fue por esta causa.
¿Qué cambió para usted después de esa experiencia en el sector público?
En esos dos años que estuve como ministro comprobé el poco interés que tiene la clase dirigente por la educación. Como balance, eso es mucho más fuerte que la causa judicial, que se va a resolver en algún momento.